Планирование индивидуального развития студентов Великобритании: модели реализации

Цель статьи – показать способы индивидуализации развития студентов вузов Великобритании как один из ответов высшей школы на вызовы современного сложного мира, единственной определённостью которого является постоянное изменение. Программа индивидуального развития направлена на подготовку студентов к жизни и профессии, обеспечивая их адаптацию к постоянно меняющимся условиям. На основе анализа и сравнения опыта различных университетов Великобритании исследователями обозначены три основные модели реализации планов индивидуального развития студентов с преобладающей направленностью на профессиональную деятельность, на трудоустройство, на учебную деятельность. На первый тип модели оказали сильное влияние требования профессиональных организаций, к примеру, сферы здравоохранения, а также законодательных органов. Второй тип модели включает как общую направленность на трудоустройство выпускников, так и ориентацию на профильные стажировки во время обучения. Эта модель ассоциируется с такими областями, как менеджмент и бизнес, спорт и досуг, а также с областями прикладной науки и инженерного дела. Третья – «учебная» – модель направлена на образовательное развитие студента. Её реализация способствует развитию метакогнитивных навыков, а также компетенций, формируемых определённой предметной дисциплиной. Представленные модели могут служить инструментом для анализа практики индивидуализации высшего образования, а также для составления гибких программ, учитывающих способности и образовательные потребности обучающихся.

1. Шапошникова Н.Ю. Индивидуальные образовательные траектории в вузах России и Великобритании: теоретические аспекты // Вестник МГИМО-Университета. 2015. № 1 (40). С. 243–248.

2. Шапошникова Н.Ю. Опыт введения портфолиодляоценкидостиженийиразвития студентов в университетах Великобритании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1. № 1 (46). С. 94–107.

3. Clegg S., Bradley S. Models of Personal Development Planning: Practice and Processes // British Educational Research Journal. 2006. Vol. 32. No. 1. P. 57–76.

4. Clegg S., Hudson A., Steel J. The emperor’s new clothes: globalisation and e-learning // British Journal of Sociology of Education. 2003. Vol. 24. No. 1. P. 40–53.

5. Clegg S., Bradley S. The Implementation of Progress Files in Higher Education: Reflection as National Policy // Higher Education. 2006. Vol. 51. No. 4. P. 465–486.

6. Haigh J. Integrating progress files into the academic process. A review of case studies // Active Learning in Higher Education. 2008. Vol. 9. No. 1. P. 57–71.

7. Pee B., Woodman T., Fry H., Davenport E.S. Practice-based Learning: Views on the Development of a Reflective Learning Tool // Medical Education. 2000. Vol. 34. No. 9. P. 754–761.

8. Fry H., Davenport E.S., Woodman T., Pee B. Developing Progress Files: A Case Study // Teaching in Higher Education. 2002. Vol. 7. No. 1. P. 97–111.

9. East R. A Progress Report on Progress Files: The experience of one higher education institution // Active Learning in Higher Education. 2005. Vol. 6. No. 2. P. 160–171.

10. Holmes L. Reconsidering Graduate Employability: The “Graduate Identity” Approach // Quality in Higher Education. 2001. Vol. 7. No. 2. P. 111–119.

11. Kneale P. Developing and Embedding Reflective Portfolios in Geography // Journal of Geography in Higher Education. 2002. Vol. 26. No. 1. P. 81–94.

12. Broadfoot P. Quality Standards and Control in Higher Education: What Price Life-long Learning? // International Studies in Sociology of Education. 1998. Vol. 8. No. 2. P. 155–180.