Предлагается адаптировать новую версию международно признанных стандартов инженерного образования the Core CDIO Standards 3.0 к программам базового высшего образования в области технологий, естественных и прикладных наук, а также математики и компьютерных наук в условиях эволюции STEM. Адаптация стандартов CDIO к высшему STEM-образованию создаёт стимулы и способствует системной подготовке специалистов разных профессий к согласованной командной работе при создании наукоёмкой и высокотехнологичной продукции, а также при оказании комплексных услуг в области STEM. Анализируются дополнительные Optional CDIO Standards, которые можно использовать выборочно. Указывается на целесообразность адаптации триады CDIOFCDI-FFCD к бакалавриату, магистратуре и аспирантуре в области науки, техники и технологий для совершенствования системы уровневого STEM-образования.

Данная статья нацелена на осмысление революционных по значению и «цифровых» по сути метаморфоз в образовании и перспектив возникновения на их основе новой образовательной сетевой реальности. В центре обсуждения не столько сами цифровые новеллы и трансформации в образовании как таковые, сколько необходимость осмысления возможных перспектив и результатов этих социально-сетевых изменений и модификаций, вызванных к жизни очередным этапом цифровой революции в образовании. Акцент сделан на осмыслении процесса / результата воплощения в жизнь методологии «цифровых двойников» в образовании. В работе ставится вопрос о социальных последствиях воплощения методологии конструирования новейшей сетевой реальности «цифровых двойников в образовании», которая в перспективе имеет все шансы стать уникальной сетью сетей «цифровых двойников» различных социальных акторов в образовании. Обсуждается управленческий потенциал разработки и сложности практического воплощения методологии цифровых двойников, ожидаемые эффекты от имплементации последней в образование и социально-технологические последствия конверсии данной технологии в новую сетевую образовательную реальность Российской Федерации.

В литературе продолжаются дискуссии о концептуальных основаниях дистанционного обучения. Учёные рассматривают различные теоретические точки зрения, включая, помимо прочего, теорию независимости и автономии, теорию индустриализации и теорию взаимодействия и коммуникации, через призму традиционного подхода к теории обучения. Отсутствует обсуждение потенциальной роли недавно появившейся области – науки об учении (Learning Sciences) – в формировании теории дистанционного обучения. Таким образом, в этой статье мы предлагаем теоретический анализ направления наук об учении как нового подхода к пониманию дистанционного обучения в эпоху информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Эта инновационная область, изучающая преподавание и учение, включает, среди прочих, несколько дисциплин, таких как когнитивная наука, педагогическая психология, антропология, информатика и многие другие. Основная цель Learning Sciences – изучение и разработка эффективной обучающей среды, включая дистанционное обучение, на основе последних данных о процессах, связанных с тем, как человек познаёт и учится.

Обсуждаемая проблема непосредственно связана с радикально новой социальной ситуацией, обусловленной Интернетом, – возможностью немедленно получить любую информацию, которая коренным образом изменила процесс образования. Эта ситуация наложилась на некоторые предшествующие тенденции, в частности на упрощение задач и уменьшение с самого начала сложностей в процессе обучения, что ведёт к уменьшению радости узнавания нового и минимизации усилий по преодолению трудностей. Формируется привычка к отсутствию серьёзных вызовов уже на ранних стадиях учёбы. Тенденция к ранней специализации играет ту же роль, поскольку она обычно приводит лишь к исключению некоторых предметов, которые вызывают у учащегося затруднения, и эта ситуация только закрепляется со временем. Эти тенденции продолжаются и закрепляются на уровне высшего образования. Особое внимание в статье уделяется различию между информацией и знанием. Принципиальную разницу можно обозначить благодаря сравнению двух высказываний: «приобретать знания» и «получать информацию». В первом случае учащийся должен построить целостную картину определённого фрагмента действительности, осознать её структуру с различными связями и отношениями между частями этой картины. Во втором случае биты информации добавляются к чему-то уже известному без каких-то попыток продолжить дальнейшую работу по пониманию предмета на более глубоком уровне. По отношению к процессу постижения предмета это означает, что в первом случае мы переходим с поверхностного уровня на более глубокий, и это формирует многомерность, а во втором – остаёмся на плоском поверхностном уровне. Кроме того, вместо тренировки долговременной памяти постоянно задействуется кратковременная. В статье анализируется радикальное изменение соотношения между устным и письменным общением. Из-за привычной практики общения с использованием электронных устройств преимущественно устные диалоги заменяются письменными. Поэтому связь между субъектами коммуникации становится 1) растянутой и более запутанной вследствие опосредования диалогов письменными текстами, и 2) значительно более плоской и однозначной, поскольку в ней отсутствуют дополнительные намёки и сопутствующие знаки, обычные для устного общения. Интегральный результат такого обучения выражается в определённом качестве личности, которое можно охарактеризовать как «приобретённая дистрофия чувства непонимания». Это качество создаёт значительный негативный эффект, препятствуя формированию свободной личности, а это, в свою очередь, имеет негативные последствия как для полноценной общественной жизни, так и для настоящего профессионального образования.

Пандемия вынудила университеты перейти на e-Learning в режиме форсмажора, что послужило мощным толчком к ускоренному вооружению вузов ресурсами, позволяющими эффективно практиковать онлайн- и смешанное обучение. В этих условиях появилась возможность реализовать студентоцентрированную образовательную парадигму. Однако этому препятствует проблема отсутствия у студента навыков самоорганизации и самомотивации, способности принять на себя ответственность за собственное обучение и развитие. Данная проблема приобретает всё большую теоретическую и практическую значимость. Цель работы – обосновать, что такие курсы, как селф-менеджмент и тайм-менеджмент, способствуют формированию компетенций в области целеполагания, планирования, самоорганизации, самоконтроля и самомотивации, и, следовательно, в условиях реализации студентоцентрированной пагадигмы должны служить пропедевтикой к e-Learning. Для этого в статье приведено рассмотрение контента курса «Таймменеджмент» в привязке к задаче развития проактивности и способности обучающегося к планомерной и продуктивной самостоятельной работе.

В актуальной повестке российской научной политики большое внимание уделяется мерам, направленным на поддержку мобильности научных кадров (в том числе молодых). Целью данного исследования было проанализировать, как опыт международной мобильности влияет на объективные и субъективные показатели трудоустройства российских учёных, и выяснить, всегда ли опыт работы или учёбы за границей даёт преимущества при возвращении на родину. Эмпирической базой исследования выступили данные, собранные в ходе реализации проекта «Мониторинг научных кадров высшей квалификации» (2019 г., N=1742). Проведённый анализ показывает, что влияние опыта международной мобильности на карьеру российского учёного – комплексное явление, не ограничивающееся только положительными эффектами. Ряд преимуществ может давать именно «немобильная карьера», когда вознаграждается лояльность своей организации. Наряду с реализацией программ поддержки мобильности, необходимо создание институциональных условий, в которых учёные с опытом международного сотрудничества смогут максимально реализовать свой исследовательский потенциал и иметь благоприятную профессиональную среду для построения карьеры.

Проблема взаимодействия общеобразовательных школ и высших учебных заведений является одной из актуальных тем для междисциплинарного исследования. Целью статьи является не только оценка опыта работы профессоров вузов в современных школах, но и рассмотрение одного из возможных механизмов повышения интеллектуальной культуры школьников. Запрос вузов на интеллектуализм своих студентов трудно отделить от миссии школы, поэтому в статье анализируются некоторые возможности профессоров, работающих одновременно и в вузе, и в школе, повлиять на улучшение преемственности между школой и вузом. Опыт учительства профессоров рассматривается и как субъективный («желание почувствовать себя молодым»), и как объективный фактор, направленный на работу с одарённой молодёжью, со школьниками, готовыми в дальнейшем продолжить обучение в вузе. В статье был использован метод онлайн-опроса, в котором приняли участие 50 профессоров из классических университетов России. Основное требование к респондентам – совмещение должностей школьного учителя и профессора вуза в течение не менее пяти лет. Такой опыт имелся у 232-х профессоров, однако не все смогли дать согласие на участие в исследовании. Результатами исследования можно считать следующие основные положения: 1) опыт учительства оценивается профессорами как положительный не только для собственного развития, но и для решения вопросов преемственности образовательных стратегий школ и вузов и их конструктивного сотрудничества; 2) участие профессоров в школьной жизни существенно влияет на качество школьного обучения, а также способствует формированию принципа академизма в школьной среде; 3) опыт учительства профессоров имеет важное значение и для вузов (например, в адаптации студентов).

В статье предлагается проблемный анализ истории философского факультета СПбГУ, начиная с петровских реформ и заканчивая его современным состоянием. Считается, что Санкт-Петербургский университет был организован на основе записки Лейбница Петру I. На деле прямого совпадения нет, поскольку университет строился и развивался в соответствии с возможностями и потребностями Российской империи. При этом первыми преподавателями были не немцы, а так называемые «русины» (Лейбниц тоже имел славянские корни). На примере биографий профессоров раскрыты малоизвестные страницы истории русской философии. Особое внимание уделено поискам модели философского образования в послереволюционное время. В соответствии с учением о трёх составных частях марксизма сначала акцент был сделан на идеологии и диалектике. Затем философия использовалась в борьбе за «пролетарскую науку». В 1960-е гг. она обрела относительную самостоятельность, способствовала развитию теории познания, социологии и теории ценностей. «Золотой век» русской философии начался в 1990-е гг. Его мотором были талантливые сотрудники философского факультета, опубликовавшие ряд оригинальных трудов. Ускоренное развитие научной и образовательной деятельности оказалось возможным благодаря адекватным структурным преобразованиям институтов гуманитарного образования. Опыт его реформирования представляется полезным и в современных условиях.

В статье предлагается философский анализ гуманитарных последствий реформирования образования под воздействием новых цифровых технологий. Постиндустриальный этап развития цивилизации характеризуется как сетевое общество. Именно революция в медиа определяет сегодня технологические и содержательные изменения в сфере образования. Между тем его модернизация в России началась в 1990-е гг. с дискуссии о гуманитарной миссии классического университета. Однако процесс глобализации, мобильность образования потребовали выравнивания, унификации национальных образовательных стандартов. Ответом стал Болонский процесс. В результате в России осуществился переход на двухуровневое образование, несмотря на то, что общество по-прежнему нуждалось не в бакалаврах и магистрах, а в специалистах и инженерах. После перестройки образовательного процесса в соответствии с международными стандартами заговорили о необходимости экономической реформы. Общество нуждается в грамотных специалистах, однако уже не может содержать большое количество образовательных учреждений с большим штатом сотрудников. Цифровые технологии открыли возможности повышения экономической эффективности учреждений образования. Однако преподавательский корпус, особенно гуманитарии, выступили с резкой критикой. Цифровые технологии не решают воспитательных задач. За разговорами об экономии и эффективности в стороне осталась главная проблема – о смысле и назначении образования. Поэтому по-прежнему актуален вопрос о том, как воспитание личности может быть встроено в образовательный процесс, чтобы он способствовал воспроизводству общества и сохранению социальной памяти.

Авторы статьи исходят из постулата, что философское мышление представляет собой высшую форму человеческой активности. Поэтому любой род занятий человека может быть понят в подлинности его содержания только в горизонте философской мысли. Именно на это должно быть ориентировано философское образование специалистов вне зависимости от направления их деятельности. В статье анализируется решающая роль философской мысли в становлении самосознания буржуазного общества. Авторы утверждают, что его успехи были предопределены разработкой новых форм коммуникации, способствующих конструированию нового измерения человеческого бытия и предполагающих новые виды его освоения. Вытеснение философии на периферию духовного производства свидетельствует об угасании творческой инициативы у буржуазии. В заключение авторы обращаются к опыту советского образования как попытке дальнейшего развития цивилизационного нарратива европейской цивилизации, рассматривая причины его успехов и неудач. По мысли авторов, с одной стороны, наличие философии в качестве обязательного элемента системы высшего образования в СССР свидетельствовало о творческом потенциале новой цивилизационной инициативы, а с другой – эта философия не достигла достаточной степени зрелости, чтобы соответствовать уровню развития общества.

Конфликтология как образовательная программа, готовящая специалистов в области разрешения конфликтов, наполнена не только теоретическими аспектами, она ориентирована на современную практику. Это диктуется как междисциплинарным предметным полем конфликтологии, сочетающим в себе фундаментальный и прикладной компоненты, так и потребностями работодателей и обучающихся. В то же время, находясь в кругу социогуманитарных дисциплин, конфликтология сталкивается с традиционными для этой отрасли вызовами, связанными с наиболее релевантными формами организации практической работы обучающихся.
В статье анализируется уникальный опыт клинической формы организации практик студентов-конфликтологов, реализуемый в СПбГУ на протяжении 10 лет. Практика студентов, организованная в такой форме, решает прежде всего задачу адаптации студентов к условиям и требованиям практической деятельности конфликтолога. Авторы фокусируются на вопросах соотнесения клинической формы и требований образовательного стандарта ФГОС ВО 3++. Представлены основные формы и стадии работы обучающихся в клинике. Описываются возможности, которые открывает работа бакалавров с реальными клиентами в плане обретения ими умений и навыков организации и ведения переговорного процесса, освоения стратегий управления конфликтами.
Авторы делают вывод, что конфликтологическая клиника – это сложная педагогическая методика, включающая как аудиторные, так и внеаудиторные формы студенческой практической деятельности в работе с реальными клиентами, пропаганду медиации, а также супервизию преподавателей с ритмически организованным обсуждением и корректировкой действий студентов. Это обеспечивает должный профессионализм и качество услуг, оказываемых студентами внешним потребителям.

В последние пять лет дисциплина «Академическое письмо» в том или ином варианте стала частью образовательной программы многих российских университетов. Целью дисциплины объявляется достижение академической грамотности. В рамках политики повышения публикационной активности дисциплина должна научить студентов, аспирантов и исследователей написанию научной статьи согласно требованиям высокорейтинговых журналов. В российском образовании модель преподавания академического письма была позаимствована из западного образовательного дискурса. Начиная с 2010-х гг. преподаватели университетов внедряют авторские курсы, ориентируясь на опыт западных коллег и делясь достигнутыми результатами. Исследователи академического письма указывают при этом на ряд проблем в обучении студентов: учащиеся испытывают трудности в освоении компетенций курса, а преподаватели не удовлетворены достигнутыми результатами. В литературе появился ряд статей, авторы которых высказывают сомнения по поводу целесообразности и эффективности применения в наших вузах практики академического письма, взятой из западного образовательного пространства. Действительно, в зарубежных учебных заведениях освоение навыков академического письма начинается ещё в школе, а затем в университетах действует обширная стандартная программа, охватывающая разные предметные и межпредметные области, в рамках которых преподаётся дисциплина. В России же студенты университетов сталкиваются с новой для себя областью знаний и оказываются в водовороте новых правил, умений, навыков, компетенций, которые они должны освоить в короткий срок обучения уже на уровне бакалавриата. Западную программу академического письма весьма сложно адаптировать к реалиям российского образования. В данной статье проведена попытка найти причину трудностей в преподавании дисциплины академического письма российским учащимся. Представлены результаты проведённого исследования на трёх разных группах студентов, изучающих дисциплину академического письма. В качестве выхода из проблемной ситуации автор предлагает разделить дисциплину на три уровня, каждый из которых охватывает ряд учебных компетенций, необходимых для создания определённого продукта в рамках жанра академического текста.

Сохраняя унифицирующую функцию в создании научных текстов, академическое письмо претерпевает различные изменения, вызванные цифровизацией. Ключевые тенденции относятся к трём аспектам: библиометрическому оформлению текстов, формированию авторских коллективов и взаимодействию с аудиторией. Во-первых, заметно возросла роль идентификаторов, стандартов цитирования, ключевых слов, позволяющих создавать базы данных, которые облегчают читателям поиск информации и помогают университетам и научным центрам принимать административно-организационные решения. Во-вторых, информационные технологии для совместной авторской работы стимулируют дрейф от индивидуального авторства к коллективному и от тематической организации коллективов к их ролевому (функциональному) построению. И наконец, академическое письмо заимствует маркетологические инструменты для доведения результатов исследований до аудитории: развивается продюсирование научных публикаций при помощи различных интернет-ресурсов. Данные изменения требуют пересмотра подхода к преподаванию академического письма и более глубокого изучения новых тенденций, возникающих в цифровую эпоху.

В концептуальном плане проанализирована инновационная деятельность высшей школы Казахстана в контексте перехода к модели предпринимательского университета. Показана необходимость её реализации с целью развития экономики знаний и повышения эффективности инновационной деятельности системы высшего образования. Рассмотрены риски и сложные ситуации, сопряжённые с трансформацией традиционных университетов в университеты нового поколения. Даны рекомендации по внедрению модели университета нового поколения как системообразующего фактора развития высшего образования. Актуализируется необходимость внедрения предпринимательской культуры в образовательную практику высшей школы. Обозначены предпосылки формирования университетов предпринимательского типа в условиях модернизации казахстанской экономики.