Последние несколько лет подход «Обучение служением» (Service Learning) всё активнее внедряется в практику российских высших учебных заведений. Вслед за этим растёт интерес исследователей к этой теме и число публикаций, посвящённых обучению служением  в  российских  условиях.  На  наших  глазах  происходит  становление  нового  направления  образовательных  исследований  в  нашей  стране.  В  сложившихся  условиях  необходимо  оценить  успехи  в  научном  познании,  определить  имеющиеся  пробелы  и  разработать  программу  дальнейших  исследований  обучения  служением  в  нашей  стране.  Это обстоятельство  обусловило  наш  интерес  к  данной  теме  и  выбор  методологии  в  пользу систематического  обзора  предметного  поля.  В  результате  нам  удалось  выявить  массив релевантных  публикаций,  провести  реконструкцию  предметного  поля  и  выявить  семь основных тем, имеющих ключевое значение для понимания обучения служением: 1) специфика подхода, 2) развитие гражданственности, 3) применение рефлексивных практик, 4) использование доказательного подхода, 5) концептуализация, 6) внешние партнёры, 7) роль преподавателя. Содержательный анализ материалов позволил определить основные характеристики публикационного массива, выявить лакуны и предложить направления дальнейших исследований.

Современные компьютерные и интернет-технологии позволяют перенести на цифровые носители не только учебные материалы, но и реализовывать в дистанционном формате различные методики обучения, диагностики, индивидуализации образовательных интересов и траекторий и многое другое. Кроме того, современные технологии в этой области позволяют делать то, что в рамках обычной системы обучения было просто невозможным.  Но  вопрос  о  разумной  мере  использования  этих  технологий  и  об  адекватной  постановке и реализации задач в этом направлении требует специальной работы. В статье представлены результаты такого рода работы, осуществлённой на базе программно-проектного подхода. Хотя работа и осуществлялась в рамках поручения ФУМО классических университетов по математическому образованию, специфика университетов и математического  образования  была  несущественна.  Поручение  состояло  в  выяснении,  посредством экспертного  опроса  членов  ФУМО,  готовности  математических  факультетов  университетов  к  систематическому  использованию  дистанционного  обучения.  Актуальность  вопроса  о  своевременности  введения  дистанционного  обучения  в  той  или  иной  конкретной ситуации, а также проблемность этого вопроса, ввиду отсутствия должных системных, логических  оснований  для  его  решения,  побудила  автора  применить  собственный  метод, принципиально отличающийся от многочисленных опросов и «опытов», имеющихся в литературе. Применение этого метода («двойной инверсии позиции», или, иначе, «двойного отрицания»:  замысел   –  возражения  –  снятие  возражений),  позволило  сформировать  три принципиально  важных,  с  нашей  точки  зрения,  для  исследуемой  проблемы  списка:  первый содержит  чётко  сформулированные  рамки,  в  которых  введение  дистанционного  обучения имеет смысл; второй и третий представляют собой исследовательскую программу и программу  разработок,  необходимых  для  реализации  дистанционного  обучения.  И  уже  на  основании  первого  списка,  исходя  из  актуальной  ситуации,  был  проведён  опрос  экспертов, позволивший сформулировать основные выводы по обсуждаемой проблеме. Полученные результаты  фиксируют  логическую  необходимость,  не  зависящую  от  частных  мнений  или конкретных особенностей ситуации.

Характеристики вуза, выдавшего диплом о высшем образовании,  – важный сигнал для работодателя, свидетельствующий о качестве подготовки выпускника. Однако остаётся  неизвестным,  насколько  действительно  ведущие  российские  вузы  отличаются по качеству образовательного процесса от остальных университетов, а не просто пользуются своей возможностью отбора наиболее талантливых и мотивированных абитуриентов. В данной работе предпринимается попытка ответить на этот вопрос при использовании показателей студенческой вовлечённости, которые во всём мире рассматриваются в качестве работающего инструмента оценки качества высшего образования. Была поставлена цель  – изучить взаимосвязь между студенческой вовлечённостью и двумя институциональными характеристиками вузов (наличие специального статуса и размер вуза), которая достигается  с  помощью  анализа  опросных  данных  16  143  студентов,  обучающихся  в  401 российском вузе. Результаты анализа показывают, что учащиеся, обучающиеся в федеральных,  национальных  исследовательских  и  опорных  университетах,  имеют  сравнительно более низкую вовлечённость в работу в классе и социальную вовлечённость по сравнению с учащимися из вузов, не имеющих специальных статусов. Кроме того, наиболее вовлечёнными в работу в классе и одновременно невовлечёнными оказались студенты в вузах с размером от 1000 до 3500 студентов, а размер вуза менее 1000 человек имел отрицательную взаимосвязь с невовлечённостью. Полученные результаты, с одной стороны требуют дальнейших исследований  взаимосвязи  институциональных  характеристик  и  студенческой  вовлечённости.  С  другой  стороны,  они  свидетельствуют  о  необходимости  увеличения  веса  показателей качества образовательного процесса в вузах в государственных конкурсах, направленных  на  идентификацию  ведущих  университетов  и  поддержку  их,  а  также  о  важности разработки  валидных  показателей  качества  образовательного  процесса,  которые  могут быть использованы в рамках таких конкурсов.

В статье анализируется уровень сформированности педагогической рефлексии  у  студентов,  обучающихся  по  педагогическим  специальностям,  а  также  обобщается характер  влияния  педагогической  рефлексии  на  образовательно-профессиональные  планы будущих учителей после получения диплома. В исследовании автор рассматривает педагогическую  рефлексию  как  «предстартовое  состояние»  специалиста,  воплощённое  в  метакомпетенции, которая позволяет оценить свои профессионально значимые знания и умения как достаточные или недостаточные для работы по полученной специальности.

В  рамках  исследования  было  сформировано  видение  природы  и  структуры  феномена педагогической  рефлексии,  базирующееся  на  компетентностном  подходе.  Был  предложен алгоритм оценки уровня сформированности педагогической рефлексии у студентов, основанный  на  применении  факторного  анализа.  Алгоритм  был  апробирован  на  данных анкетного опроса, проведённого в 2023   г. ФГБУН ВолНЦ РАН среди обучающихся по педагогическим  направлениям  на  территории  Вологодской  области.  В  результате  апробации  выявлено,  что  после  получения  диплома  студенты  с  критической  рефлексией  чаще остальных желают связать свою жизнь с работой в школе и видят в педагогической профессии будущее своих детей. Студенты с умеренной и слабой рефлексией менее склонны проектировать  соответствующие  планы.  В  ходе  дальнейшего  обобщения  разработана процессуальная модель влияния педагогической рефлексии на профессиональное развитие выпускника вуза.

Научная  новизна  исследования  состоит  в  новом  ракурсе  постановки  вопроса  о  педагогической  рефлексии  как  факторе  образовательно-профессионального  выбора;  авторской методике  обобщения  уровня  сформированности  профессиональной  рефлексии  в  рамках факторного анализа; концептуальной модели, описывающей влияние рефлексии на профессиональное развитие выпускника, акцентирующей внимание на «мягких» механизмах, которые можно использовать для решения кадровых проблем системы образования. В статье предложен комплекс подходов по решению проблем подготовки рефлексирующих учителей, которые могут быть внедрены в управленческую практику.

Образовательные траектории студентов   – актуальный вопрос, занимающий  самостоятельную  нишу  в  исследовательской  повестке  социальных  наук  об  образовании. Цель статьи  – раскрыть особенности формирования разных видов образовательных траекторий с позиции мотивов первичных и вторичных образовательных выборов студентов рейтинговых вузов.

Сбор  эмпирической  информации  осуществлялся  методом  интервью  со  студентами  с высокой  успеваемостью  из  рейтинговых  вузов  Москвы.  Всего  проинтервьюировано  40  обучающихся. Информанты описывали свой субъективный образовательный опыт как последовательность совершаемых ими выборов в пространстве высшего образования. Исследовательский вопрос формулировался вокруг различий в мотивационно-ценностных основаниях выбора при построении университетских траекторий  – линейных и нелинейных.

Анализ  нарративов  позволил  качественно  дифференцировать  линейные  и  нелинейные траектории, а также их подвиды, различающиеся своей внутренней мотивацией и образовательными  установками.  Обозначены  общие  на  «вход»  в  высшее  образование  мотивационные  основания  выбора  вуза  и  специальности,  а  также  специфические  для  разных  видов университетских  траекторий  мотивы  вторичного  образовательного  выбора  —  мотивы сохранения и изменения специальности и вуза. В нарративах информантов выбор вуза описывается  как  сложное  полимотивированное  действие,  в  котором  выделяются  мотивы престижа,  саморазвития,  а  также  социальные  и  утилитарные  мотивы.  Вторичные  образовательные выборы определяются желанием избежать рисков и высоким уровнем удовлетворённости учёбой в случае линейных траекторий. Для нелинейных треков   – это стремление к получению нового образовательного опыта, дополнительных компетенций, а также влияние фактора среды вуза.

Показано,  что  качественная  исследовательская  стратегия  позволяет  раскрыть  смысловое содержание образовательных выборов, что востребовано в связи с набирающим силу трендом  на  индивидуализацию  образовательного  процесса.  Сделан  вывод,  что  знание  о мотивационных основаниях формирования образовательных траекторий необходимо для развития  эффективной  социально-образовательной  среды  современного  вуза,  ориентированной на студентоцентрированный подход к обучению.

Социальное  программирование  как  особого  рода  организация  целеориентированной  совместной  деятельности  рассматривается  в  данной  статье  в  контексте культурно-исторической  эпистемологии,  в  основании  которой  лежит  понимание  знания как знаково-семиотического, исторического феномена. Такой подход, по мнению авторов, позволяет по новому раскрыть образовательный и педагогический потенциал социального программирования,  которое  привлекает  сегодня  внимание,  прежде  всего,  социологов,  политологов,  экономистов,  лишь  отчасти  затрагивающих  его  познавательные  параметры. Между тем, обращение к эпистемологическому измерению социального программирования позволяет  акцентировать  в  нём  внимание  на  характеристики,  значительно  расширяющие  сферу  его  применения,  и  в  частности,  открывающие  дополнительную  возможность весьма эффективно мотивировать учащихся на самообразование, на творческое, по своей сути,  осмысление  знания  как  социокультурной  ценности.  «Мотивационный»  потенциал  социального  программирования  приобретает  сегодня  особенно  важную  роль  в  учебных структурах  «исследовательского  образования».  В  подобных  структурах  пошаговое  программирование открывает для учащегося, с одной стороны, последовательность операций, приводящих исследование к знанию как цели образования, а с другой   – радикально меняет в глазах учащихся процесс усвоения определённых учебной программой сведений, поскольку предполагает  участие  в  их  «создании».  При  этом,  присутствие  социального  измерения  в программировании  придаёт  культурно-исторический  смысл  последовательности  усилий учащихся, что открывает дополнительные возможности для мотивирования их активности через апелляцию к культурно-историческому статусу научной деятельности, в рамках которой впервые было создано данное знание. В статье демонстрируется опыт реализации одной из таких возможностей дополнительного стимулирования установки на самообразование через приобщение учащихся философских факультетов к архивным исследованиям университетской науки в России.

Латинская  Америка  (ЛА)  с  контингентом  учащихся  вузов,  насчитывающим 30 млн человек, имеет свою нишу в международном межвузовском обмене. Рассмотрен опыт  латиноамериканского  региона  во  взаимодействии  со  странами  глобального  «Севера»,  по  линии  «Юг-Юг»  и  в  трёхсторонней  модели  «Север-Юг-Юг».  Также  рассмотрено сетевое межвузовское сотрудничество (на примере BRICS). В исследовании отражён новый тренд  –  участие  ЛА  в  виртуальной  студенческой  мобильности.  Особое  место  в  работе уделено сотрудничеству России с рядом латиноамериканских стран. В заключении анализируются возможности и трудности для осуществления российско-латиноамериканского взаимодействия в области высшего образования на современном этапе.

Обзор современного состояния высшей школы ЛА с акцентом на взаимодействии с другими регионами мира базировался на изучении и последующем обобщении сведений из аналитических обзоров и статистических отчётов самых разных организаций. Контент-анализ был  применён  в  отношении  интернет-страниц  различных  латиноамериканских  организаций,  участвующих  в  интернациональном  сотрудничестве.  Обобщение  полученной  информации,  сравнительное  сопоставление  фактологических  данных  позволили  выявить  то общее с глобальными тенденциями, что присутствует в характеристиках латиноамериканской студенческой мобильности, а также то особенное, что отличает путь развития Латинской Америки на фоне динамики международного образования.

Несмотря  на  то,  что  латиноамериканский  регион  находится  несколько  в  стороне  от главных  маршрутов  глобального  межвузовского  обмена,  он  постепенно  увеличивает  свою долю  в  потоке  мобильного  студенчества,  активно  участвуя  в  трёхсторонних  форматах взаимодействия, а также развивая новые варианты внутрирегиональной интеграции. Изу чение  этого  опыта  может  быть  полезным  в  связи  с  тем,  что  ЛА-регион  становится  всё более привлекательным для России по многим аспектам.

В статье представлены результаты исследования образовательных стратегий отечественного правящего класса. Авторы опираются на два смысловых концепта: «элитное  образование»  (основано  на  принципах  избирательности  и  академического  превосходства) и «элитарное» (направленное на подготовку истеблишмента, формирование социальных связей и закрепление статуса).  Цель работы   – ответить на ряд взаимосвязанных вопросов. Существует ли в России элитное образование? Какое образование, элитное и/или элитарное, получает административная элита, которую государство привлекает к выполнению функции управления? Реализуется ли меритократический принцип кооптации для привлечения новых кадров в элиту?

На первом этапе исследования авторы работали с российскими и международными рейтингами. Элитное образование в российских вузах было определено как соответствующее трём критериям: 1) качественное по оценкам международных экспертов; 2) востребованное у абитуриентов с высокими баллами ЕГЭ; 3) за него готовы платить. На втором этапе исследование  проводилось  биографическим  методом.  В  основе  данных  лежат  результаты многолетнего мониторинга российской политической элиты. Изучены биографии 885 человек, занимавших руководящие посты в органах исполнительной, законодательной и судебной власти на 01 сентября 2022  г.

Исследование показало, что элитное и элитарное образование в России не тождественны друг другу. Международным подходам к оценке качества соответствует ряд вузов и отдельных программ, которые ведут подготовку главным образом по математическим, естественно-научным  направлениям,  информационным  технологиям.  Представители  элиты получают образование по иным специальностям, или даже в вузах, которые в рейтингах не присутствуют. Это объясняется рядом причин: элита всё больше выбирает юридическое, экономическое,  управленческое,  дипломатическое  и  военное  образование,   –  российские  варианты которого на международной арене не востребованы. Разница образовательных траекторий между элитным и элитарным образованием также означает, что для вхождения в элиту важен факт наличия высшего образования, но не обязательно его качество. Власть не привлекает на государственную службу выпускников лучших образовательных программ и вузов. Значение для вхождения в элиту могут иметь дополнительные факторы: столичность, участие в патрон-клиентских отношениях, принадлежность к крупной корпорации.

Члены элиты получают образование главным образом в столичных вузах. Лучшие выпускники школ и ресурсы, которые могут быть затрачены на обучение семьями, перемещаются от периферии к центру. Но в элите поколения 1980-х гг. ситуация начинает меняться за счёт увеличения числа вузов и географии их локализации.

Элитное  и  элитарное  образование  сегодня  не  совпадают,  что  говорит  о  незавершённости периода становления российского правящего класса, а также системы социальных лифтов в образовании.