Введённая новая Номенклатура научных специальностей, по которым присуждаются учёные степени, и внесённые изменения в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», вступившие в силу с 1 сентября 2021 г., существенно изменили перечень научных специальностей и статус аспирантуры. Появилась необходимость в установлении соответствия направлений подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре и научных специальностей Номенклатуры 2021, по которым присуждаются учёные степени. В статье представлен анализ документа на переходный период «Направления подготовки в аспирантуре ОКСО-2016 – Научные специальности/отрасли науки Номенклатуры 2021» и рассматриваются мероприятия на пути реорганизации системы подготовки и аттестации кадров высшей научной квалификации.

В статье представлены результаты исследования, в ходе которого анализировались статистические данные о подготовке учреждениями среднего профессионального и высшего образования специалистов, обладающих необходимыми компетенциями для работы в условиях цифровизации экономики. Цель исследования заключалась в разработке и апробации индексов кадрового обеспечения цифровизации экономики, а также в выявлении социально-экономических факторов, значимо влияющих на уровень кадрового сопровождения процессов цифровой трансформации экономики. В исследовании использованы данные официальной статистической отчётности РФ. Предложенные индексы кадрового обеспечения моделировались как целевые функции, зависящие от социально-экономических факторов, характеризующих по разным измерениям развитие экономики. При этом сами индексы рассчитывались как величины, в которых соотносятся параметры выпуска цифровых специалистов и их востребованности в экономике. В ходе исследования выполнено сравнение статистических и нейросетевых методов моделирования данных и обобщающих их индексов. Анализ полученных регрессионных моделей и анализ чувствительности обученных нейронных сетей позволил оценить их точность в предсказании трендов кадрового обеспечения цифровой экономики и выявить факторы, значимо влияющие на достижение цели соответствия выпуска специалистов и запросов отраслей экономики.

В фокусе статьи – обоснование институционально образующей роли гуманитарной компоненты университетского образования и демонстрация возможностей её реализации через внеаудиторную деятельность университетского сообщества. В условиях перехода к новому технологическому укладу актуальными становятся и новые личностные и коммуникативные компетенции, которые формируются на базе гуманитарной образованности. Гуманитаризация – одна из приоритетных задач, которая находит своё отражение в практиках университетского образования США и стран Европы. Идея воспитания гуманитарно образованной и гуманитарно ориентированной личности декларируется в дискурсах миссий ведущих университетов мира, деятельность которых направлена на достижение блага общества и его устойчивого развития. В российских документах и дискуссиях о высшем образовании подчёркивается значение гуманитаризации, однако на практике гуманитарная компонента в российских вузах явно недооценивается. На наш взгляд, это связано с тем, что под гуманитаризацией подразумевается преимущественно усиление когнитивного элемента университетских программ – расширение гуманитарных специальностей и курсов, но не учитываются социально ориентированные университетские практики. Между тем гуманитаризация включает в себя как трансляцию гуманитарных знаний и ценностей – стратегических целей развития общества, государства, региона, так и деятельностную апробацию полученных знаний во внеучебных практиках.

Гуманитаризация высшего образования рассматривается в статье с позиций социальнофилософского анализа, в онтологическом ключе – как способ бытия институционально организованной человеческой деятельности по производству и трансляции знаний, получивший своё концентрированное выражение в идее и дискурсах третьей миссии университета, а также в моделях университета 3.0. В третьей миссии существенно усилен акцент на антропологической и социальной функции – направленности деятельности университета на становление творческой личности и приращение блага общества. Цель достижения блага в явном виде присутствует в тех университетских социальных практиках, которые направлены на участие в жизни общества без непосредственной коммерческой выгоды и реализуется вне университета. В статье рассмотрены основные виды социогуманитарных практик в университетах стран Запада.

В статье рассматриваются поведенческие стратегии студентов региональных российских вузов, ориентированные на достижение образовательной успешности. Ситуация неопределённости в современной высшей школе показана в качестве социального контекста, определяющего вариативность поведенческих стратегий студенчества. Фактором, оказывающим существенное влияние на исследуемый феномен, становится изменение представлений основных образовательных общностей (педагогов и студентов) об образовательной успешности: расширение спектра её составляющих, дифференциация по различным группам студенческой молодёжи, ориентация на внеобразовательные блага и ценности, которые могут быть получены выпускниками вузов в будущем за счёт образовательного капитала. На материалах эмпирического исследования, проведённого в вузах Свердловской области в 2019–2021 гг., дана характеристика поведенческих стратегий достижения образовательной успешности, реализуемых студентами уральских университетов. Отмечено, что стратегии достижения успешности в образовании начинают формироваться ещё в довузовский период, в рамках перехода от школы к вузу. Сделан вывод о том, что в вузовский период в ответ на новые цели и трудности в обучении различные группы студентов вырабатывают четыре типа поведенческих стратегий: традиционную, инновационную, имитационную и стратегию «ухода».

Оценивание является неотъемлемой частью учебного процесса, важность которой сложно переоценить. Вместе с тем на уровне высшего образования оценивание редко становится объектом инноваций. В отличие от школы, где в международной практике довольно часто встречаются процедуры формативного оценивания, непрерывного и встроенного в обучение, университетские оценочные процедуры в своём большинстве являются суммативными, редкими и оторванными от образовательных потребностей учащихся. В настоящей статье на материале российских и зарубежных исследований рассматриваются некоторые формативные оценочные процедуры, которые используются в контексте высшего образования. Проведённый тематический анализ отобранных работ показывает различия в концептуализации формативного оценивания в отечественной и зарубежной традициях, особенно в части обеспечения партисипативности процедур, обратной связи с учащимся, а также того, насколько обособленными друг от друга являются формативные и суммативные процедуры.

В статье поднимается вопрос о важности внедрения индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) в процесс подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре. Идея индивидуального подхода к обучению закреплена в ряде документов, в том числе в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Однако на практике существуют препятствия для реализации ИОТ: наличие нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в высшей школе, преобладание поточно-групповой формы организации занятий, неподготовленность преподавателей к реализации модели персонализированного обучения. Считаем, что начинать внедрение ИОТ целесообразно на уровне аспирантской подготовки, учитывая относительную малочисленность контингента обучающихся, а также их познавательную самостоятельность и хорошо сформированные учебные навыки. Проектирование ИОТ позволит лучше учитывать исходные компетенции аспирантов, их познавательные потребности и цели дальнейшего карьерного продвижения (ориентацию на преподавательскую, научную, производственную деятельность), которые во многом определяются характером и уровнем профессионального образования.

В статье раскрывается специфика подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре технического вуза, выявляются факторы, влияющие на выстраивание аспирантами своих траекторий, обосновываются принципы проектирования ИОТ и описываются этапы технологии персонализированного обучения. Приводятся данные исследования готовности аспирантов к самостоятельному проектированию ИОТ. Результаты анкетирования аспирантов и их научных руководителей свидетельствуют о том, что имеются достаточные основания для успешного внедрения персонализированной модели обучения с использованием ИОТ. Аспиранты технического вуза хорошо ориентируются в информационных ресурсах, активно используют сервисы электронной образовательной среды вуза, способны определять цели учебной и научной деятельности, оценивать свои компетенции, анализировать достижения и неудачи. Большинство научных руководителей готовы оказать помощь аспирантам при проектировании ИОТ. В статье анализируются трудности, с которыми могут столкнуться вузы при внедрении новой модели обучения, и обосновываются условия успешной реализации ИОТ в процессе подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре.

Статус, предметная область и структура инженерной педагогики попрежнему в центре внимания академической и научной общественности. Она развивается как наука, как раздел профессиональной педагогики, но её участь как учебного модуля, как области практической деятельности преподавателя в целом остаётся незавидной. Хотя на фоне интеграционных процессов – межпредметных, межсубъектных, транспрофессиональных – с учётом трансформаций в производственной сфере в целом, и в инженерной деятельности в частности, роль инженерной педагогики в формировании инженерного мышления может и, наверное, должна расти. Перенос накопленного инженерной педагогикой опыта и представлений в новые сферы её приложения может обогатить идеями, принципами и познавательными подходами другие отрасли знаний. Для формирования системы непрерывного фундаментального инженерно-технического образования значение могут иметь и способы получения научного знания, и средства, относящиеся к «технологии» эвристического и практического познания. Пересмотр и уточнение целей инженерной педагогики ведут к переходу от одной области подготовки инженеров к многомерному пространству формирования инженерного мышления, включающему подготовку инженеров-педагогов для непрерывной системы обучения. Три измерения инженерной педагогики позволяют раскрыть её междисциплинарную стратегию в различных предметных областях. Инженерная педагогика может присутствовать в разных форматах – и в подготовке учителей технологии для школы, и в подготовке преподавателей вузов.

В статье рассматриваются экспертные методы формирования профессиональных компетенций выпускников по программам специалитета в условиях предопределённости специализаций в рамках особых специальностей и отсутствия профессиональных стандартов. Авторами проводится анализ особенностей получения и обработки данных от экспертов – специалистов в данной отрасли профессиональной деятельности. Особое внимание в статье уделяется проблемам формирования экспертной комиссии с использованием критериев компетентности экспертов и стоимости опроса. На основе разработанного экспертного метода проводится сравнительный анализ важности профессиональных компетенций при подготовке специалистов в избранной сфере деятельности. Предложен метод согласования оценок экспертов, полученных в результате опроса. Делается вывод о необходимости включения формализованных процедур формирования профессиональных компетенций выпускника в примерную основную образовательную программу.

Современный Китай является одной из динамично развивающихся экономик мира. Такой успех достигнут благодаря созданию технологичных предприятий и повсеместному внедрению инноваций, направленных на повышение производительности труда и рациональное использование других факторов производства. В настоящее время в Китае происходит трансформация условий экономического роста. В качестве важной силы технического прогресса, служащей ключом к преобразованию экономики страны, выступает человеческий капитал, в основе которого – качественное образование. Причём одним из главных приоритетов правительства Китая является создание «научной силы страны», на которую возложены надежды на прорыв государства в передовых отраслях экономики. Поэтому развитие системы послевузовского профессионального образования, в которую включается подготовка магистрантов и докторантов, является первостепенной задачей.

В статье кратко представлен экскурс в историю развития послевузовского профессионального образования в Китае, показаны особенности становления, значимые события и достижения, полученные на каждом этапе формирования национальной системы подготовки научных кадров. Подробно анализируются процессы, происходящие на современном этапе, начавшемся в 2010 г. Продемонстрирована первостепенная роль правительства Китая в создании конкурентоспособной национальной системы послевузовского образования.

На основе данных Министерства образования Китая, официальной статистической информации, публикаций, находящихся в открытом доступе в сети китайского Интернета, а также научных статей, опубликованных в ведущих мировых изданиях, показано, как изменилось за последние десять лет количество университетов, в которых ведётся подготовка магистрантов и докторантов, численность и структура обучающихся различным специальностям. Представлена информация о современных проектах по реформированию национальной системы подготовки научных кадров.