Статья посвящена выявлению факторов, влияющих на доверие студентов к сотрудникам вуза – преподавателям, администрации факультета и администрации вуза. Возникновение доверительных отношений в университете приводит к целому ряду положительных эффектов: например, оно облегчает сотрудничество между акторами, делая их более сплочёнными, открытыми для общения и мотивированными; оно является предпосылкой академической успеваемости, высокого уровня качества высшего образования и лояльности. Этим обусловлен интерес исследователей из разных дисциплин к данной проблематике. Однако вопрос о факторах, влияющих на доверие студентов к сотрудникам вуза, остаётся непрояснённым. В данной работе рассматриваются индивидуальные, социально-экономические и институциональные характеристики доверия студентов. Акцент делается также на субъективных факторах – на восприятии и оценке молодыми людьми того, что с ними происходит в процессе обучения. Показано, что доверие студентов к преподавателям и менеджменту вуза положительно связано с оправданием их ожиданий и отрицательно – с курсом обучения. Гендер значимо влияет на доверие обучающихся к администрации факультета, тогда как доход семьи – на их доверие к администрации вуза. Причём два последних фактора имеют региональную специфику: их эффекты существенны только для доверия студентов, получающих образование в московских и санкт-петербургских вузах.

В настоящее время, в условиях перехода к гибридному образованию востребованы новые сетевые формы коммуникации и взаимодействия педагогов, студентов, практикующих специалистов в рамках подготовки кадров, проведения исследований и осуществления профессиональной деятельности. Статья раскрывает основные аспекты интегрированной формы сетевого сообщества подготовки кадров в сфере социальной, образовательной и молодёжной политики как важнейшего ресурса для развития как самих участников, так и конкретной профессиональной среды. Цель исследования – выявить предпосылки создания и описать концептуальную рамку профессионального сетевого сообщества подготовки кадров по работе с молодёжью в контексте социальной и образовательной политики.
В ходе работы применялись структурно-функциональный анализ, системный синтез, моделирование и метод онлайн-опроса. Выборка состояла из студентов, преподавателей, работников сферы организации работы с молодёжью (n=147) из шести федеральных округов. Представленная на основе системно-синергетического и конструктивного методологических подходов концептуальная рамка профессионального сетевого сообщества позволила: во-первых, сформулировать его идею как коллаборации для подготовки кадров, реализации научных исследований, создания совместных проектов и саморазвития участников; во-вторых, выявить системные противоречия, на решение которых направлено взаимодействие участников сообщества; в-третьих, определить аксиологическую основу, цель, задачи и этапы развёртывания; в-четвёртых, выявить степень его востребованности, наличие общих интересов у всех входящих в него участников на основе результатов эмпирического исследования, которые могут быть востребованы при проектировании профессиональных сетевых сообществ.

Рост сложности и неопределённости, а также запрос на персонализацию (в том числе образования) побуждают университеты уделять значимое внимание работе с образовательной субъектностью и её развитию; переходу на индивидуальные / коллективно-индивидуальные образовательные маршруты и гибкие системы управления образовательными программами (формирование временных учебных групп, предоставление в нужный момент времени требуемых образовательных ресурсов, протоколы оценки и взаимозачёта образовательных результатов), что определяет актуальность исследования. Использование логистического подхода позволяет различить педагогические и управленческие задачи организации образовательной деятельности и обеспечить персонализацию образования. В статье рассматривается образовательный профиль как инструмент персональной образовательной логистики в цифровой образовательной среде; представлены рабочие понятия «цифровой след», «портфолио», «профиль», сформулированы требования к конструированию образовательных профилей и сценарии работы с ними в цифровой образовательной среде с учётом отечественного и зарубежного опыта внедрения образовательных профилей.

В центре внимания исследования находятся вопросы «встраивания» выпускников технологических университетов в современный рынок труда. В педагогической практике широко распространено мнение о том, что, обладая «мягкими» навыками, выпускники вузов чувствуют себя более уверенно в будущем, без особого труда справляются с поиском работы. C целью выявления влияния сформированных в процессе обучения «мягких» навыков на готовность будущих инженеров к осуществлению самостоятельного поиска работы был проведён опрос 106 студентов-программистов, бизнес-аналитиков, дизайнеров в сфере IT, материаловедов, нанотехнологов.
Применение статистических методов при выявлении взаимосвязи между самооценкой студентами «мягких» навыков и их готовностью к трудоустройству позволило установить, что из 71,7% опрошенных, которые оценили свой уровень владения «мягкими» навыками как высокий, только 29,6% уверены в том, что поиск работы для них не вызовет затруднений, 28,8% способны связать учёбу с будущей профессией, и 37% считают, что обладают мотивацией к профессиональной реализации.
Результаты опроса, построенного на самооценке, показали, что при высокой оценке своих «мягких» навыков респонденты выражают крайнюю неуверенность в том, что за стенами университета они будут конкурентоспособны и будут готовы применять важные при поиске работы и трудоустройстве навыки.

Статья посвящена 10-летию рубрики «Академическое письмо и исследовательские компетенции» и памяти её основателя, главного редактора журнала М.Б. Сапунова. Опираясь на анализ зарубежных источников по истории развития академического письма, автор прослеживает этапы становления письма как самостоятельной дисциплины в терминах классической риторики. Пять стадий классической риторики сопоставляются с основными составляющими современного академического письма: исследовательской, логической, социокультурной, знаниевой и языковой. Это позволяет, с одной стороны, представить современную модель академического письма в единстве когнитивных и языковых составляющих научного текста и отражение этой модели в риторических и публикационных конвенциях глобального академического дискурса, а с другой – описать проблемы в построении научного рассуждения как отклонения от этого единства в различных социокультурных условиях. Делается вывод о том, что снижение качества научного текста может быть результатом утраты как исследовательской доминанты письма, выраженной в первых двух стадиях риторики (инвенция и диспозиция), так и языковой (стиль, запоминание и преподнесение). В первом случае научная риторика подпадает под давление идеологии, и живая мысль автора подменяется рассуждениями на основе канонизированных источников; во втором язык и стилистика текста рассматриваются как второстепенные по отношению к науке факторы, в результате чего тексты теряют ясность и информативность. В обоих случаях снижается эффективность достижения цели коммуникации. Изучение академического письма в исторической перспективе помогает понять как современные тенденции в его развитии, так и те проблемы, которые препятствуют повышению качества российских академических и научных текстов.

Авторская аннотация на русском языке и abstract на английском языке пишутся по определённым правилам. Для статей, написанных на русском языке, аннотация на английском языке является единственным средством информирования мирового научного сообщества о результатах исследований авторов статьи. Однако далеко не всегда качество аннотаций на русском языке и их перевод на английский удовлетворяют критериям удобочитаемости и соответствуют принятым академическим и публикационным конвенциям. Одной из причин является массовое использование авторами систем машинного перевода (МП) без учёта требований к качеству исходного текста и ограничений, присущих этим системам. Автор статьи проанализировала требования, предъявляемые к текстам, вводимым для перевода, и возникающие при нём типичные ошибки. В статье описываются этапы обучения магистров, аспирантов и преподавателей вуза эффективному использованию систем МП. В основе обучения лежит билингвальный подход, который подразумевает постоянное сравнение лексики, грамматики и стиля изложения на родном и английском языках. Автор приходит к выводу, что эффективное использование систем МП для написания авторских аннотаций (abstract) на английском языке возможно, если авторы владеют русским и английским языками на уровне, достаточном для краткого и недвусмысленного выражения своих мыслей. Самоцензурирование является необходимым условием для создания текста, «понятного» системам МП. Обучающиеся должны соблюдать простые правила: писать предложения, состоящие из 15–20 слов и выражающие одну мысль; чаще использовать глаголы в активном залоге; выбирать существительные, выражающие конкретные понятия; исключать из текста ненужные слова, которые усложняют предложение. На этапе постредактирования авторы могут воспользоваться инструментами, доступными в Интернете, которые позволяют не только отредактировать полученный МП текста, но и приобрести навыки самостоятельного редактирования.

Статья посвящена изучению профессиональных мотивов обучающихся в области академического письма. Определение профессиональных мотивов является обязательным этапом при конструировании курса обучения. Особенно действенна процедура, в которой сбалансированы анализ ожиданий обучающихся и учёт уровня владения иноязычной письменной компетенцией на начало курса. Специфичность ситуации в российском высшем образовании заключается в том, что студенты бакалавриата не имеют представления о сферах функционирования академического английского языка. Как результат, процедура анкетирования как наиболее частотный метод для определения ожиданий обучающихся не является объективным и валидным средством для оценки ситуации. Автор предлагает другую систему действий для анализа и развития у студентов понимания перспектив использования академического письма. До и после интервью преподавателя с обучающимися разрабатываются задания проблемного типа, выполняя которые студенты лучше осознают сферу применения знаний и умений в области англоязычного академического письма, что позволяет организовать более объективную вопросно-ответную сессию. К эффективным средствам определения профессиональных мотивов студентов относятся проблемные задания, рефлексивные практики и задания на построение конкретизирующих вопросов. В статье проводится аналогия между процедурой качественного интервью с клиентами в бизнесе и процедурой анализа мотивов обучающихся, в которой тоже можно воспользоваться продуктивными средствами опроса. Автор приходит к выводу, что сама процедура выявления мотивов обучающихся одновременно полезна и для обучающихся, т.к. позволяет формировать и уточнять их профессиональные мотивы.

В статье подведены итоги пленарной сессии международной сетевой конференции «Региональное развитие: новые вызовы для инженерного образования – СИНЕРГИЯ-2021», прошедшей в Казанском национальном исследовательском технологическом университете с 19 по 20 октября 2021 г. Форум, на который собрались представители вузов и промышленных предприятий России и зарубежья, был посвящён вопросам подготовки инженеров для нефтегазохимической отрасли. Среди участников были представители международных обществ по инженерному образованию, десяти национальных исследовательских университетов и семи опорных вузов ПАО «Газпром», органов государственной власти и промышленных предприятий Татарстана. Наблюдать за работой пленарной сессии в режиме реального времени по Интернету можно было во всех опорных вузах «Газпрома». Организаторами мероприятия выступили Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Международное общество по инженерной педагогике (IGIP), Ассоциация инженерного образования России (АИОР), а также Министерство промышленности и торговли РТ и Казанский национальный исследовательский технологический университет. Генеральным спонсором выступило ПАО «Газпром». Всего конференция собрала более 450 участников (380 онлайн и 85 очно) из 40 вузов России, США, Великобритании, Германии, Португалии, Финляндии, Польши, Казахстана, Беларуси, Армении, Латвии и Эстонии. Выступили представители 7 промышленных предприятий, прозвучало 77 докладов.

В статье рассматриваются вопросы, связанные с описанием аспектов педагогического дизайна мобильной информационно-образовательной среды современного высшего учебного заведения. Даны определения и рассмотрены функциональные особенности мобильной информационно-образовательной среды, приведены требования к её педагогическому проектированию и разработке. Рассмотрена кластеризация цифровых сервисов для полноценной реализации мобильной информационно-образовательной среды (сервисы планирования и поддержки образовательной деятельности, сервисы организации и сопровождения образовательной деятельности, сервисы коммуникации и обратной связи, общие информационные сервисы). Представлены результаты экспериментального исследования восприятия студентами, преподавателями и административными работниками функциональной значимости мобильных технологий и их применения в образовательном процессе.

Важным условием цифровой трансформации образования является субъектность студентов и преподавателей. Становление субъектности как способности ставить свои цели и изменять себя или образовательную среду для их достижения требует ответа на множество вопросов: что понимают под субъектностью студента и преподавателя, что значит быть субъектом образовательного процесса, какие факторы способствуют и какие препятствуют становлению субъектности. В этой статье авторы сфокусировались на условиях, способствующих и препятствующих становлению субъектности магистрантов технического университета. На основе обзора зарубежных и отечественных подходов к пониманию субъектности и условий её развития делается вывод, что все исследователи выделяют в субъектности схожие аспекты и проявления: мотивационный (внутренняя мотивация) эмоционально-ценностный (инициативное и ответственное отношение к жизни), регулятивный (способность ставить цели и доводить начатое до конца), когнитивный (стремление и способность применять знания) и практический (умения, опыт самостоятельной деятельности). Установлено, что в зарубежных исследованиях субъектность чаще рассматривается как ресурс, повышающий качество образования, а в российских – как цель и результат образования. В статье описана таксономия уровней субъектности, которая позволяет измерять субъектность как результат образования. На основе анализа необходимых и достаточных условий становления субъектности выдвигается гипотеза, что при освоении магистрантами дисциплины «Педагогика» достаточным условием становления субъектности является поэтапно организованное равнопартнёрское взаимодействие между всеми субъектами образовательного процесса. Данное условие конкретизировано как последовательность действий преподавателя и магистранта в процессе освоения учебной дисциплины. Описаны результаты педагогического эксперимента, направленного на апробацию предложенных условий в группах магистрантов строительного факультета ПНИПУ. В результате эксперимента установлено, что поэтапно организованное равнопартнёрское взаимодействие позволило большинству магистрантов экспериментальной группы достичь уровня субъектности к концу освоения дисциплины, при этом в контрольной группе большинство магистрантов достигли только уровня объектности. Наиболее значительно в экспериментальной группе изменились мотивационный и практический аспекты субъектности.

Подготовка высококвалифицированных кадров для науки, образования и производства – важный фактор становления высокотехнологичной экономики. При этом современная система такой подготовки в аспирантуре не всегда в полной мере справляется со своими задачами. Повышение её эффективности может быть связано с ростом адаптивности и самоорганизации. Адаптацию педагогической системы к изменению условий следует рассматривать в широком смысле, при этом её приспособление к особенностям обучающихся является частным случаем проявления данного свойства. Относительно системы подготовки в аспирантуре следует проработать два механизма её адаптации: пассивный и активный. Пассивная адаптация означает подстройку под меняющиеся внешние условия (в том числе вступление в силу нового закона), изменения в системах рядоположенного и более высокого уровня. Активная адаптация предполагает влияние на другие подсистемы образовательного пространства вуза, такие, как магистратура, дополнительное образование (переподготовка и повышение квалификации преподавателей), система аттестации научно-педагогических кадров (диссертационные советы), научно-исследовательские подразделения. Такая адаптация может происходить по модели расширения влияния одновременно на двух уровнях – личностном (субъект-субъектном) и организационно-управленческом. Самоорганизация рассматривается как один из важнейших признаков адаптивности этой системы и условие её успешного функционирования.